Réplica al post Sobre la dificultad de enseñar y el esfuerzo que s…de José Almeida «

Trataba de responder al post de José Almeida  (https://discursiones2.blogspot.com/2021/04/sobre-la-dificultad-de-ensenar-y-el.html?spref=bl  )

enviándole un fragmento de mi libro, pero una y otra vez el blog me rechazaba la respuesta, quizá por exceder el espacio limitado para los comentarios. 

Quería expresarle al profesor que su post me entusiasma, y me ratifica en la impresión que me llevé cuando leí otro post, en el mismo blog, que tituló «En defensa de los contenidos». En esa ocasión él hablaba del impacto que tiene en el aprendizaje de los alumnos un profesor con carisma, más allá de los métodos tradicionales o innovadores que utiliza en su práctica docente, y yo sospeché que él tenía seguramente tal carisma. Con el nuevo post es palpable, casi me lo puedo imaginar en su aula, que el sr. Almeida tiene ese carisma. Y lo tiene porque es radicalmente honesto con su profesión, y consecuente con los altibajos que conlleva en el rendimiento, realista, respetuoso de la realidad que viven sus alumnos más allá del aula, pero también atento a lo que les sucede en el entorno escolar, aunque no sea estrictamente académico, es decir, de lo bien o mal que les va como integrantes de ese grupo social en el que pasan más horas que en ninguna parte sus alumnos. 

Como digo, mi respuesta no tenía cabida en los comentarios, de modo que la reproduzco aquí, para ofrecérsela si tiene a bien leerla, y dispone de tiempo: ofrezco al sr. Almeida un fragmento de mi libro, el que se titula «La gimnasia mental», como muestra de la afinidad de mi pensamiento con el suyo, y lo selecciono y copio a continuación: 

 

<<La gimnasia  mental

 La expresión no es sólo una metáfora. Ramón y Cajal ya habló de la “gimnasia cerebral”, y recientes estudios neurológicos han demostrado que el aprendizaje modifica la organización funcional del cerebro. 

Partiendo de esa realidad, y si somos capaces de no desvirtuar el significado del término estudiar,
manteniéndolo estrechamente ligado al de aprender, tendremos una vía para fundamentar nuestra didáctica de las técnicas de estudio apenas comience la escolaridad obligatoria. 

Sí, porque, ya desde pequeños, a los alumnos tal vez no les guste estudiar, pero puedo asegurarles que sí les gusta aprender. Con frecuencia utilizamos ambos verbos como si fueran sinónimos, cuando en realidad no lo son. Ese malentendido es el que tenemos que aclarar. 

En primer lugar, el aprendizaje es un fenómeno de percepción interna antes que nada. Y  placentera. Siempre. Un ser humano se constituye por ésta, entre otras características. Forma parte de su esencia, y el placer íntimo y consciente de haber aprendido algo es una emoción tan básica como el miedo o la vergüenza. Se han dado muchas definiciones del aprendizaje y se estudian en psicología las leyes que lo rigen, pero no he leído nunca que lo que sobre todo caracteriza un aprendizaje es que provoca una emoción placentera, por fugaz que sea, y esto sucede así desde el nacimiento hasta la muerte de la persona. El aprendizaje es una fuente de satisfacción segura, con garantía. 

Observemos que cuando comprenden algo que se les ha resistido hasta ese momento, o conocen
la respuesta a cualquier pregunta del profesor, los niños (y los adolescentes, y aun los adultos a veces) son transparentes en su expresión y su entusiasmo. Les gusta hacer exhibición de lo que saben, explican lo que comprenden quitándose la palabra unos a otros, agitándose, etc. y los niños que no consiguen poseer los conocimientos que sus compañeros ya dominan, se sienten mal, porque perciben una carencia en sus aprendizajes, sin necesidad de que ningún adulto se la señale. Ellos son conscientes de lo que no saben y esa conciencia les duele. Los niños quieren sinceramente aprender cosas. Y es cierto también que el aprendizaje está tan íntimamente ligado a la comprensión, que muchas veces queda difusa la frontera entre los dos. En ocasiones el interesado comprende algo, y automáticamente lo aprende, independientemente de los procesos que más adelante lo aprendido siga en su memoria, lo cual dependerá de la frecuencia con que use o repase el conocimiento en cuestión. Es el caso de las matemáticas, de la física, de la lingüística. Yo me animo a decir que es el caso de todas aquellas áreas del conocimiento cuya adquisición modifica automáticamente la anatomía y función cerebral, aunque sea en grado infinitesimal. Se trata, en el ámbito escolar que nos ocupa, de las materias en las que
tradicionalmente se dice que es preciso comprender para avanzar. Este tipo de aprendizaje, de construcción progresiva, requiere el apoyo por parte del profesor de una didáctica muy sensible al progreso del alumno, ya que avanzar dando pasos en falso no sólo no produce aprendizaje, sino que es contraproducente y da como resultado la regresión en lo aprendido con la desorientación y falta de interés crecientes. 

De ahí el concepto de “aprendizaje significativo”, con el cual se quiere aludir a la necesidad de dominar las fases previas de conocimiento que permiten la consecución de cualquier avance, dotándolo de significado en el contexto anterior. Así, no tiene sentido ni es posible comprender el producto si no se comprende previamente la suma, como la idea de fracción carece de significado para quien no ha adquirido la idea de unidad, o resulta absurdo explicar el concepto de aceleración a quien no comprende ni domina los conceptos de espacio, tiempo y velocidad.

Por otra parte, se puede hablar también de una serie de conocimientos cuyo aprendizaje no requiere una adquisición previa determinada, y cuya comprensión no garantiza su adquisición. Por ejemplo, es posible comprender y aprender lo relativo al reinado de los Reyes Católicos aunque no se tengan conocimientos sobre el Imperio Romano, o es posible aprender todo lo relativo a la Generación del 98 sin tener idea sobre el Romanticismo. El conocimiento de la geología terrestre no conduce de forma inevitable al conocimiento de la física o la meteorología, como el  conocimiento del griego no conduce inevitablemente al conocimiento de la historia griega.

Es preciso hacer aquí una salvedad o matización: esta clase de información puede ser aprendida y recordada con el ejercicio de ciertas aptitudes intelectuales, y por ello puede ser considerada como beneficiosa para el desarrollo personal de los aprendices, pero no hay que suponer que los efectos “secundarios” de su aprendizaje se producen de forma inmediata en los individuos.

Por ejemplo, la adquisición de la conciencia de temporalidad del ser, la noción de causa-efecto en los procesos cronológicos, la asunción de actitudes de previsión y proyección de los propios actos, etc., y cuantas consecuencias pueden derivarse del conocimiento de la Historia, no suceden en la mente del adolescente o el joven por el mero hecho de aprender Historia, sino que vienen a sumarse a este aprendizaje cuando su propia experiencia vital es lo suficientemente dilatada y rica como para aflorar por sí mismas en su personalidad.

Sin embargo, todos estos conocimientos, que se han venido clasificando en la jerga estudiantil como “de estudiar” más que de comprender, son los que producen en el cerebro,  fundamentalmente, y a largo plazo, una capacidad para el pensamiento sistemático y organizado, un modo de afrontar la propia vida, cuyas características son el análisis, la síntesis, las relaciones lógicas, el concepto de temporalidad, la capacidad de inferir, de abstraer, de expresar, etc., todo lo que tradicionalmente se ha denominado “sentido común”, y que es aplicable a todos los órdenes del saber y del pensar. 

En estos casos, la didáctica no precisa tanto de una excesiva prolijidad y detalle en los contenidos como de una alta carga de estímulo del interés, por cuanto el alumno tendrá que hacer un esfuerzo para aprenderlo y memorizarlo, aun después de haberlo comprendido, y ello requiere sin duda de una fuerza de voluntad.

Ambos tipos de aprendizajes (más o menos identificables con la comprensión) deben ejercitarse para consolidar sus efectos, y esta práctica (el repaso) debe hacerse también de forma sistemática y metódica para robustecer la memoria, lo cual es otra variante de la gimnasia mental, por lo que constituye un objetivo legítimo de cualquier profesor el conseguir que sus alumnos recuerden de forma eficaz la mayor parte posible de los contenidos de su materia, pero con esta cuestión entramos de lleno en la didáctica de los hábitos de trabajo y las técnicas de estudio que veremos más adelante. 

Digamos  antes algo acerca de la fuerza de voluntad. >>